Trastorno Neurodesarrollo

La lista de sugerencias, peticiones, instrucción propuesta por Ángel Rivière ha sido clave en la mejora de la atención y tratamiento a los niños con autismo. Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y evítame el caos No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son aire que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consigas. Hazme saber de algún modo, cuando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas Necesito más orden del que tu necesitas, que el medio que me rodea sea más predecible de lo que tu requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis alteradas son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una fortaleza vacía sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis normales. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tu autista para ayudarme. El autista soy yo, no tu No solo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis “normales”. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es mas lo que compartimos que lo que nos separa Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía No me ataques químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es culpa de nadie. La idea de culpa no produce mas que sufrimiento en relación con mi problema. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser mas autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de mas No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mi no me sirve de nada que tu estes mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte novelas. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con lo que os decís normales. Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprende las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y solo aquello que mas me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. (información extraída de Autismo y síndrome de Asperger: guía para familiares, amigos y profesionales / José́ Ramón Alonso Peña, 2009)

Aunque los niños con trastornos del espectro autistas son diferentes entre sí, y pueden tener afectadas facetas muy diferentes, los aspectos mas característicos están relacionados con la tríada de discapacidades: comportamiento social, comunicación e imaginación. Discapacidad en el comportamiento y la interacción social Los problemas de comportamiento de las personas con autismo varían de graves a leves. Los problemas mas graves son comportamientos anómalos, agresivos, llegando en ocasiones a causarse daño a sí mismos. Estos comportamientos pueden persistir durante años y ser muy difíciles de cambiar. En su forma menos severa, el autismo se parece a una dificultad de aprendizaje, pero incluso las personas con un autismo más leve tienen una discapacidad importante para desarrollar su vida en comunidad debido a los déficits en las áreas de comunicación y sociabilidad Normas y rutinas. Los niños con autismo reclaman consistencia y persistencia en su ambiente. Pueden insistir en comer en los mismos platos, a una hora determinada, sentados en un lugar preciso de la mesa. Pueden seguir el mismo orden al vestirse y mantener un esquema determinado en muchas de las actividades del día. Pueden ponerse muy nerviosos y estresados o incluso violetos si, por ejemplo, un cuadro está torcido en una pared o su cepillo de dientes ha sido movido de su sitio habitual. Cualquier cambio en las rutinas generales, por ejemplo, variar la ruta al colegio, unos cubiertos diferentes, etc. puede alterarles mucho, aumentando su ansiedad y generando rabietas o bloqueos. Estereotipias. Normalmente los niños con autismo tienen un aspecto físico normal y un buen control de sus movimientos. Sin embargo, es frecuente que presenten movimientos extraños y repetitivos. Estos comportamientos denominados estereotipias o actividades auto estimulatorias, pueden aislarles de otros niños, que se extrañan, asustan o burlan. Ejemplos de ellos sería aletear con las manos, balancearse hacia atrás y adelante, hacer giros, chasquear los dedos o andar de puntillas. Pueden repetir estos movimientos durante horas y de repente quedarse quietos en una postura determinada, durante un periodo prolongado. Además de estos movimientos algunos niños con autismo desarrollan fijaciones anómalas con algunos objetos. Pueden llegar a comportamientos lesivos o peligrosos para el propio niño o disruptivos para su relación con otros niños. como un ejemplo externo, un niño puede insistir en llevar sus heces desde el bajo hasta la clase. Otro comportamiento es simplemente llamativos, graciosos o pueden poner en situaciones embarazosas a los que están a su alrededor. Cuando los niños se hacen mayores pueden pasar meses centrados en un tema de su interés, aunque no amplían su campo de actividad, no le sacan partido, no se ve una evolución en su afición. La mayoría de los niños con autismo no parecen reconocer a las otras personas como seres importantes y tienen una gran dificultad para aprender esa relación social, ese dar y tomar entre diferentes personas. La comprensión del otro es pobre o no existe y muestran poco interés en comunicarse, excepto para conseguir algo que desean. Algunos evitan el contacto visual incluso en los primeros meses de vida. Pueden rechazar la atención y los síntomas de afecto o aceptar abrazos pasivamente. Al contrario de otros niños, raramente se enfadan cuando el padre o la madre se marchan o muestran placer cuando ven que vuelve. El comportamiento del niño con autismo puede afectar emocionalmente también a los padres que ven que sus abrazos, deseos de jugar juntos, de enseñar algo son rechazados o no compartidos Los niños con autismo también tienen dificultad para interpretar lo que otros piensan o sienten. Algunos de los gestos sutiles: una sonrisa, guiño, mueca, tienen poco significado para ellos. “Ven aquí” puede significar lo mismo tanto si quien lo dice está sonriendo y extendiendo los brazos para acogerle o con el ceño fruncido y los puños en las caderas. Sin la habilidad para interpretar gestos y expresiones de la cara y las sutilezas del lenguaje corporal, el mundo social es caótico, incomprensible y parece peligroso. Según el comportamiento social, se ha clasificado a los niños con autismo en cuatro grupos. Niños aislados. No participan en la interacción social y son a menudo descritos como “viviendo en su propio mundo”. Les gusta pasar largos periodos solos y la comunicación si existe se limita a cubrir las necesidades básicas Niños pasivos. No buscan de forma activa relacionarse con otros. Sin embargo, cuando se les incluye en distintas actividades, lo aceptan e incluso muestran su agrado. Raramente piden algo a sus cuidadores. Los otros niños a veces juegan con ellos como si fueran muñecos grandes. Niños activos pero raros. Estos niños desean relacionarse con otros niños, pero no tiene las habilidades sociales para hacerlo adecuadamente, no saben como dirigirse a los niños de los que quisieran ser amigos y cometen errores que causan rechazo Niños excesivamente formales. Es una discapacidad social que aparece en los adolescentes y adultos más capacitados, siendo más característica del síndrome de Asperger. Suelen tener unas maneras estiradas y muy rígidas para relacionarse con familiares, amigos y extraños. Es el hijo que se dirige a sus padres como Sr. Y Sra. Tal. no todos los niños encajan en uno de estos grupos y los padres pueden reconocer algunas de estas características en sus hijos en diferentes épocas. Discapacidad en el lenguaje Muchos niños con autismo tienen dificultades de lenguaje, siendo una de las primeras causas de preocupación de los padres. A los tres años de edad, la mayoría de los niños con desarrollo normal han superado una serie de etapas en el camino de aprendizaje de un lenguaje. Una de las primeras es el balbuceo y los pa-pa-pa y ma-ma-ma que hacen emocionarse a los padres. A la edad de un año, el niño dice palabras, se vuelve cuando oye su nombre, cuando se le ofrece o se le pide algo que no quiere, dice rotundamente lo que para algunos parece su palabra favorita ¡no! Y señalan con el dedo cuando quieren algo. El gesto de señalar tiene dos funciones básicas: pedir y mostrar. Los niños con autismo no lo

Algunos autores se han referido al TDAH como a una discapacidad oculta, haciendo referencia a que otras discapacidades, como la sordera, ceguera, parálisis o cualquier deficiencia física se ve o es fácilmente constatable por cualquier observador externo. Sin embargo, el niño con TDAH padece unas dificultades que solo se hacen evidentes con una observación cuidadosa, experta e interesada. La inteligencia general suele ser normal, la apariencia física también, no hay signos externos o estigmas acusatorios del problema. Sin embargo, esto que en principio es una ventaja, se convierte en una dificultad para la aceptación y comprensión del problema, siendo mucho más fácil que ante otras adversidades achacar los comportamientos anómalos y los fracasos a cuestiones como falta de voluntad, desinterés, mala intención, mala educación, problemas familiares, etc. Mamá yo no estoy loco El trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH es uno de los trastornos infantiles más frecuentes y explica por qué muchos niños con una inteligencia buena fracasan escolarmente y niños con una educación adecuada tienen un comportamiento problemático. Consiste en un conjunto de disfunciones del desarrollo del sistema nervioso central que hacen que el niño tenga dificultades escolares, sociales, de adaptación y del desarrollo de su personalidad. No es una enfermedad como tal, pero sí supone unas alteraciones del funcionamiento del sistema nervioso central que son más evidentes en las etapas del crecimiento del niño y del adolescente y que sino se tienen en cuenta al educar al niño pueden tener consecuencias graves en la adolescencia y vida adulta. La expresión básica del trastorno, que hace el diagnóstico, consiste en un exceso de actividad y una menor capacidad de atención y concentración que la correspondiente a la edad del niño. La repercusión funcional, es decir, que haya un impacto negativo en el funcionamiento del niño, define el trastorno, En general, si un niño presenta varios problemas psiquiátricos, se debe diagnosticar el más importante y aludir a los otros como síntomas asociados y no pensar y diagnosticar que el niño tiene varios trastornos Hace las cosas mal porque es un vago Es cierto que en situaciones altamente motivantes los niños hiperactivos se pueden concentrar, al menos durante mas tiempo que en actividades que no les apetece nada. Esto no le ocurre solo a ello, sino a todas las personas. Lo que es propio de ellos es que, sin motivación, sin el suficiente nivel de alerta, son incapaces de rendir. Al no atender de forma continuada no se enteran de lo que hacen, y retiran el esfuerzo. O la retiran por adelantado ante la anticipación del fracaso. Pregúntese lo que haría en una situación en que la resolución de una tarea le resulta compleja y poco estimulante y piense que para el niño hiperactivo muchas de las tareas escolares son complejas y poco estimulantes. Antes de juzgar si es vago o no, pregúntese también qué hace el niño en otras situaciones de la vida en las que no tiene dificultad. ¿es un niño abúlico que quiere estar siempre tirado en el sofá, al que le da pereza coger la bici, hacer una excursión, etc.? ¿le motiva o no que le feliciten a sacar una buena nota? Quizá no es el esfuerzo, sino el esfuerzo estéril, sin resultados, el que le hace rechazar el estudio. Pregúntese qué tareas se le dan bien y procure que tenga la posibilidad de realizarlas con frecuencia. Hay que evitar caer en el circulo vicioso de mal rendimiento-clases particulares continuas-deberes toda la tarde mal rendimiento-rechazo al aprendizaje escolar. Intente que varias veces a la semana tenga actividades en las que le resulte fácil lograr buenos resultados, en las que se ponga en práctica su capacidad de esfuerzo, en las que se sienta reconfortado por verse capaz. Esto alimenta su autoestima y generará un estado de animo favorable. No caiga en el error de castigar sin actividades extraescolares que pueden ser la única fuente de sentimientos de competencia y logros, los malos resultados escolares. Se puede llegar a la situación en que el niño vea su vida reducida a aquella parcela para la que está más limitado. No va a aprender a concentrarse si se concentra con una pastilla La atención y la concentración precisan de un habito y un entrenamiento, como cualquier otra capacidad mental, como la memoria o el calculo mental. Sin embargo, si el potencial innato para la atención es inferior al resto de capacidades puede ser un obstáculo para el desarrollo general. Si el niño no se concentra lo suficiente, difícilmente va a poder practicar la lectura, las matemáticas y resto de capacidades que también precisan de un entrenamiento y práctica constantes para su aprendizaje. La medicación permite que la intención deje de ser un problema para el aprendizaje general, y permite preservar en la tarea escolar de manera que se puedan ir entrenando todas las habilidades, incluida la propia concentración. La medicación no impide, sino que facilita el entrenamiento en atención. Permite que el niño se mantenga suficiente tiempo en la tarea como para afrontar las dificultades, buscar soluciones, preservar y llegar a conseguir completar adecuadamente los ejercicios que se le presenten. Si duerme bien, no puede tener TDAH Los problemas de sueño no tienen nada que ver con el TDAH. Sin embargo, es frecuente que los niños con TDAH necesiten dormir menos horas que la mayoría de los niños, estando a pesar de ello descansados por el día. Algunos se acuestan siempre muy tarde, porque no tienen sueño antes y otros se levantan muy temprano sistemáticamente. Solo unos pocos tienen problemas de insomnio importantes y los padres recuerdan con horror los primeros años en que su hijo apenas durmió. Sin embargo, la mayoría duermen bien Se va a acostumbrar a la medicación La medicación especifica para el TDAH no provoca tolerancia. Tolerancia es un término técnico que significa que la medicación pierde efecto con el tiempo, que para conseguir el mismo efecto de una medicación hay que aumentar las dosis cada cierto tiempo. Los psicoestimulantes no tienen este efecto.

Si el factor clave para el desarrollo de las personas con un síndrome de Asperger es desarrollar su competencia social, hay tres áreas de desarrollo sobre las que se puede incidir para mejorar su integración y felicidad: Apego y seguridad Aprendizaje social instrumental Compartir experiencias Apego y seguridad El apego se inicia al formarse lazos entre el bebé y sus padres, un vínculo que se va ampliando y reforzando en la infancia. Los niños ven al padre como un refugio en momentos de ansiedad y como un apoyo para explorar y jugar en momentos tranquilos. Al pasar a la vida escolar ese vinculo se generaliza a otros adultos como los profesores. Ejemplos de esta relación son: El niño que se cae y se acerca a la madre para que le consuele El niño se agarra a las piernas de uno de los padres ante la presencia de un extraño El niño se confunde y llama “mamá” a su profesora, cuando le está atendiendo El niño está esperando a su madre que se retrasa y se dice a sí mismo “no te preocupes. Ahora viene mamá. Siempre viene y me lleva a casa” Los niños con Asperger establecen vínculos de apego, aunque algunos pueden mantener un nivel elevado de inseguridad. Diferencian y reaccionan de manera diferente a sus madres y a extraños. También muestran comportamientos específicos, como los que se producen en un momento de separación y al volverse a juntar. Aprendizaje social instrumental Una acción social instrumental consiste en llevar a cabo algo para obtener un objetivo determinado en una situación social. De alguna manera usamos a las otras personas, como herramientas para conseguir un objetivo y sabemos de antemano lo que queremos conseguir y porqué estamos haciendo ese esfuerzo. Puede ser pedir algo, obtener ayuda, hacer turnos para compartir un juguete, portarse bien para que te premien, etc. el niño aprende cómo actuar relacionando acciones comunicativas con resultados específicos; por ejemplo, que si pide algo de forma educada tiene mas posibilidades que si gruñe. También se da cuenta que hay situaciones y momentos mas favorables y a ampliando un repertorio de acciones para aplicarlas en distintas circunstancias: Señalar para obtener un juguete que no puede obtener Portarse bien en clase para que le den un premio Estar en la cola del supermercado para conseguir que le den lo que ha metido al carro Pedir ayuda para que le expliquen algo y tener mejores notas Los niños con Asperger desarrollan la habilidad para la interacción instrumental, piden cosas a los adultos de forma similar a los niños sin Asperger, usan gestos del mismo modo y establecen contacto visual para obtener ayuda o conseguir algo. Algunos niños con Asperger, sin embargo, no desarrollan un nivel de competencia social instrumental como los niños típicos. El querer compartir algo, lo que se llama una invitación social, es siempre mucho menos habitual en cualquier persona con un trastorno del espectro autista. En una persona con Asperger, se intenta iniciar la conversación como un medio para dar información. En comparación, los niños de la misma edad sin el trastorno tienen como prioridad el compartir juegos y buscar información (conocer la experiencia del otro) Compartir experiencias El tercer elemento de la competencia social incluye el deseo y la habilidad de establecer relaciones reciprocas, valorar el punto de vista de los otros, desarrollar una amistad y modular todo tipo de interacciones basadas en la emoción. No existe una recompensa especifica externa, sino que compartir es un fin en sí mismo. Las emociones y experiencias de un grupo se ajustan entre los distintos componentes. Algunos ejemplos: Después de perder un partido, todos los miembros del equipo se apiñan y se consuelan unos a otros Dos niños van en bici uno junto a otro, solo por esa sensación feliz, sin competir ni pretender ir a ninguna parte Al encontrarse con su amigo, un muchacho dice la misma broma que les hace reír a los dos sin ninguna razón aparente Hay un compañero nuevo en clase y se siente una excitación al ver que se comparten intereses u opiniones Tras un trabajo duro en grupo se celebra juntos con un sentimiento de unión Al enamorarse, quiere saber todo lo que siente y piensa la otra persona, para sentirse más cercano a ella. Las personas con trastornos del espectro autista tienen problemas para compartir su excitación y sus intereses con otros. De los tres aspectos, la dificultad de compartir experiencias parece ser lo más definitorio de las personas con Asperger. Los problemas para compartir experiencias son evidentes hasta el final del primer año de edad. Al final del segundo año, estos niños pueden tener patrones de actuaciones sociales y emocionales anómalos, en los que no se una mejoría clara. Al no intervenir en el intercambio intuitivo de experiencias, el niño y adolescente con Asperger no lleva a cabo una búsqueda del vinculo emocional, los miles de situaciones e interacciones con las que un niño típico va construyendo y manteniendo sus relaciones interpersonales. La amistad sería el ejemplo prototípico de compartir experiencia. En las personas con síndrome de Asperger se considera que el desarrollo de amistades reciprocas es una señal clave de que la intervención está teniendo éxito. Los elementos que permiten desarrollar y afianzar una amistad son los siguientes: Compartir entusiasmo y diversión. La respuesta cuando se le pregunta a un niño porqué le gusta estar con su amigo es “porque es divertido”, “porque me lo paso bien”. Las personas con trastornos del espectro autista suelen tener una menor implicación emocional y son menos expresivos que los niños y adolescentes típicos. De hecho, una señal temprana que permite la discriminación es que los niños con desarrollo normal rápidamente muestran su interés en compartir emociones, saludando, mostrando su excitación o respondiendo a las indicaciones de placer del otor. Es mas raro en niños con síndrome de Asperger. Coordinación social y emocional. A los 4 años, los niños saben ajustar su comportamiento al juego con otros niños sin que haya reglas muy

El potencial valor terapéutico del ejercicio en el tratamiento del TDAH ha sido objeto de diferentes estudios. En la mayor parte de ellos, se contempla dentro de un tratamiento multimodal, lo que dificulta la valoración de los efectos del ejercicio de forma aislada. En otros casos, se evalúa el efecto del ejercicio sobre diversas manifestaciones del síndrome. Lemura, Von Duvillard y Moolerjee (2000) han mostrado sus efectos positivos de la práctica de la actividad física sobre el funcionamiento cognitivo y especialmente, que la actividad física vigorosa puede beneficiar a niños que padecen el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Tantillo, Keisck, Hynd y Dishman (2002) publicaron un estudio donde aplicaron ejercicio aeróbico en niños con TDAH y encontraron que el ejercicio podría tener un efecto positivo en las conductas típicas del trastorno, pudiendo aportar al niño con TDAH los siguientes beneficios: A nivel físico: corregir problemas de lateralidad o de coordinación y trabajar la motricidad gruesa y fina A nivel educativo: favorecer el aprendizaje motor, facilitar el conocimiento del esquema corporal y propiciar la comprensión del movimiento A nivel social: compartir una actividad en grupo, aprender a respetar las normas, aceptar a los demás y ser respetado por el grupo Sin embargo, este trabajo no especifica los resultados objetivos tras el programa de ejercicio aeróbico, limitándose a proponer los supuestos beneficios que de dicho programa podrían derivarse. Algunos de tales beneficios, como por ejemplo los que los autores proponen a nivel social, serian difíciles de obtener mediante la caminata en banda rodante, ya que esta actividad no implica, en principio, relación social ni el desarrollo del respeto propio y ajeno. Tampoco es fácil entender cómo podrían corregirse problemas de lateralidad o coordinación ni mejorar la motricidad fina con el trabajo en la banda rodante, etc. en suma, estudios de esta índole, lejos de clarificar las relaciones entre el ejercicio físico y el TDAH pueden incluso inducir a confusión. En relación al ejercicio, como parte del tratamiento, Barkley (2002) presenta estudios de caso de los pacientes con TDAH en cuyo tratamiento se incluye el ejercicio físico y/o la práctica deportiva, fundamentalmente de carácter aeróbico intenso, afirmando haberse observado un claro beneficio. En ninguno de estos estudios se operativiza el tipo de ejercicio prescrito a los sujetos, ni se cuantifican las mejoras obtenidas. Lo que ofrece el autor es una descripción somera del tratamiento, indicando la prescripción de ejercicio y se añade un comentario anecdótico sobre los efectos obtenidos Winnick (2004 p.153) estudió 19 niños con TDAH que tomaban estimulantes y constató que el desempeño de estos niños, en términos de aptitud física y habilidades motrices gruesas, estaba por debajo de la media, comparada con los estándares establecidos para los niños de estas edades y generó. También mostraron como la incompetencia atlética y el fracaso escolar podía contribuir para que estos niños mantuvieran un auto concepto bajo, lo que les ocasionaba un sentimiento de desvalorización y frustración frente a actividades de relaciones sociales. La Educación física puede proporcionar un campo grande de aprendizaje para mejorar las habilidades sociales en los estudiantes con TDAH. Si existen diferentes causas y formas de TDAH, debe haber también varias formas de enseñar a los niños con este trastorno. Winnick (2004 p.156) sugiere estrategias específicas de enseñanza para profesores de Educación física que ayuden a los niños con TDAH a mantener la atención y concentración en los diferentes ambientes escolares. Estas estrategias implican el abordaje de rutinas altamente estructuradas y consistentes, el establecimiento de reglas, el uso de programas de control del comportamiento, expresar claramente todas las expectativas esperadas, escoger actividades que involucren movimientos lentos y controlados para disminuir la hiperactividad e impulsividad, destacar comandos relevantes, estimular al niño, variar permanentemente las tareas motrices, minimizar las actividades de juegos competitivos y estimular la cooperación. En la misma línea, Tantillo et al (2002) recomiendan la actividad física a los niños con TDAH, hasta donde sea posible. Consideran que se les debe proveer por lo menos una hora diaria de aeróbicos, karate, natación, gimnasio, danzas, u otros deportes. Estos autores sostienen que el gasto energético realizado por el niño al hacer ejercicio le permitirá mayores niveles de quietud. Además, argumentan que el ejercicio superior al nivel la condición física requiere mayor concentración del niño, lo que se generalizaría a tareas de índole intelectual. Aunque ambos argumentos puedan ser razonables, disminuir la hiperactividad mediante el aumento del gasto energético lograría, en todo caso una reducción temporal y no una modificación de los mecanismos neuropsicológicas que subyacen en la etiología del trastorno. Asimismo, esperar una trasferencia desde la supuesta concentración generada por el ejercicio físico hacia las tareas intelectuales sugiere un conocimiento muy superficial del funcionamiento de los procesos atencionales. En general, los estudios sobre la influencia del ejercicio físico en los síntomas del TDAH son simplistas y marcados por deficiencias metodológicas. Esto dificulta conocer con precisión: El efecto del ejercicio físico sobre síntomas concretos del TDAH El tipo de ejercicio más adecuado en la mejora de tales síntomas Las vías neurológicas y bioquímicas mediante las cuales se expliquen las mejoras obtenidas Y la eficacia del ejercicio frente a otros tratamientos tradicionales o como parte del tratamiento multimodal.     (Información extraída de TDAH y motricidad: Perfil psicomotor de los niños diagnosticados clínicamente con TDAH / José A. Vidarte Claros, 2010)

Aunque no se conoce con exactitud las causas bioquímicas del TDAH, se acepta la existencia de una disfunción de los impulsos nerviosos en determinados circuitos frontoestriados mediados por la dopamina y la noradrenalina, lo que origina déficit ejecutivos en las funciones cognitivas. Los resultados de los tratamientos mediante psicoestimulantes apoyan la verosimilitud de estas hipótesis añadiendo que las personas con TDAH, que reciben tratamiento farmacológico basado en el metilfenidato, mejoran significativamente reduciendo los niveles de actividad y aumentando la atención. Explicaciones basadas en la dopamina La dopamina es un neurotransmisor inhibitorio derivado de la tirosina que se encuentra en los ganglios basales y en el cuerpo estriado. Es un neurotransmisor muy importante ya que modula numerosas funciones cerebrales implicadas en el TDAH, entre ellas los procesos sicológicos del SE y sus funciones y el control motor. Una de las teorías más prominentes de este trastorno es que existe una alteración en el gen de los receptores o de los transportadores de la dopamina y como consecuencia, se generan receptores menos sensibles a ella, o transportadores hipereficaces que la absorben tan rápidamente que no le dejan tiempo suficiente para adherirse a los receptores dopaminérgicos de una neurona vecina. Provocando la desregulación de la corteza frontal y de los circuitos subcorticales modulador por este neurotransmisor. Esta teoría explicaría el conocido como efecto paradójico del beneficio en los pacientes con TDAH del uso de agonistas dopaminérgicos como los psicoestimulantes. El fármaco más comúnmente utilizado en el tratamiento de personas con TDAH es el metilfenidato, ya que es muy efectivo en la reducción de los síntomas cardinales del trastorno. Concretamente, reduce los niveles de actividad y aumenta la atención, debido a que bloquea la recaptación de la noradrenalina y la dopamina en la neurona pre sináptica y aumenta la liberación de estas monoaminas en el espacio extraneural. Según el profesor Eric Taylor (2001) el metilfenidato bloquea el transportador de la dopamina (DAT) de manera más eficaz que el de la noradrenalina y mucho más que el de la serotonina. En las personas con TDAH, se ha encontrado un aumento del tono dipaminérgico en el estriado. Este hallazgo parece correlacionarse con la dimensión de hiperactividad. Por el contrario, presentan un descenso del tono de este neurotransmisor en el cíngulo anterior, lo que podría justificar las manifestaciones cognitivas propias del trastorno En definitiva, la disfunción en el proceso de trasmisión de la dopamina en los sujetos con TDAH, se manifiesta en un déficit en la inhibición conductual y el autocontrol, que impide a los sujetos hiperactivos ejecutar de forma adecuada los componentes psicológicos del SE y sus funciones, ambos necesarios para implicarse con éxito en actividades mentales. Explicaciones basadas en la noradrenalina Al igual que la dopamina, la noradrenalina es otro importante neurotransmisor que participa en numerosos procesos cognitivos que parecen funcionar de manera deficitaria en los sujetos con TDAH. El mantenimiento de un buen nivel de vigilancia y la atención dependen de la modulación que las catecolaminas ejercen sobre la corteza prefrontal y sus proyecciones hacia otras estructuras subcorticales. En todas estas estructuras existe una importante participación de neuronas catecolaminérgicas. La masa más compacta y densa de neuronas adrenérgica la constituye el locus coeruleus y sus axones se distribuyen por el tronco encefálico, la médula, el cerebelo, el hipocampo y especialmente por la corteza cerebral. Su distribución generalizada hace pensar que puede tener funciones múltiples, relacionadas con la excitabilidad o el mantenimiento de la activación y la regulación de la función correspondiente a las diferentes áreas en las que actúa. Su principal papel estriba en la regulación de los niveles de vigilancia y en la actividad mínima de la vigilia, definiendo claramente los niveles de atención, emoción e hiperexcitabilidad. En las personas con TDAH parece existir una alteración en la producción de este neurotransmisor. Los niveles de noradrenalina en el cortex pre frontal dorso lateral de estos sujetos podrían estar disminuidos mientras que el tono noradrenérgico desde el locus coeruleus parece estar incrementando Los psicoestimulantes como el meltifenidato alteran la producción, la liberación y el metabolismo de las monoaminas, entre ellas la noradrenalina, provocando una mejora en las sintomatologías nuclear del síndrome. El conocimiento de las bases neuroquímicas del TDAH permite que el tratamiento pueda abordarse de forma adecuada desde una perspectiva farmacológica, sin olvidar, que el correcto enfoque del tratamiento para estos pacientes debe ser multidisciplinar. De manera global se acepta que existe una disfunción en los circuitos frontoestriados mediados por la dopamina y la noradrenalina.     (Información extraída de El TDAH: ¿qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo? / Rocío Lavigne Cerván, Juan Francisco Romero Pérez, 2010)  

Cuanto antes sea detectado un problema, antes se podrán adoptar las medidas oportunas para solucionarlo. La detección del TDAH puede hacerse a edades tempranas ya que algunos de los síntomas fundamentales aparecen pronto. No obstante, la aparición de los indicadores tempranos constituirá un factor de riesgo de una posible aparición el trastorno y aunque no se sepa con contundencia el diagnóstico sí se podrá comenzar a intervenir con el objetivo de paliar la sintomatología presente. Los factores de riesgo de aparición del TDAH van a ser diferentes en función del momento en el que se encuentre el sujeto. Se expone una relación de síntomas de predicción de la posible presencia de TDAH en niños de 0 a 5 años de edad. Características de la etapa de lactancia Los bebés con TDAH suelen mostrarse: • Insaciables • Irritados • Difícilmente consolables • Con una mayor prevalencia de cólicos • Con dificultades para alimentación y el sueño Características desde la etapa de la lactancia a los dos años Estas características pueden constituir los primeros signos de aparición de un TDAH que aun no se ha manifestado por completo debido a la etapa tan temprana del desarrollo en que nos encontramos. De 0 a 2 años los sujetos con TDAH pueden mostrar: • Retrasos en el desarrollo motor (tarda más en andar, tiene muchos accidentes, es muy rápido, impulsivo y arriesgado, se muestra más torpe a nivel motor que otros niños de su misma edad) • Retrasos en el desarrollo del lenguaje • Actividad excesiva sin motivo aparente • Atención a los objetos o juguetes durante periodos de tiempo muy cortos • Falta de persistencia en la búsqueda de los objetos en su campo de visión • Reacciones emocionales inadecuadas • Incapacidad de realizar tareas habituales (comer, vestirse, etc.) sin estarse quietos y sin intentar hacer otras cosas al mismo tiempo • Irritabilidad (temperamento negativo, muy llorones) • Problemas de sueño y de alimentación Características de 2 a 5 años La presencia de estas características y las expuestas anteriormente constituyen una fuerte predicción del riesgo para desarrollar un TDAH. En esta etapa los niños pueden presentar: • Desarrollo persistente del exceso de actividad motora • Dificultades para relacionarse con los demás • Excesiva desatención • Dificultades emocionales e • Exigencias muy altas • Problemas para adaptarse a los cambios • Irregularidades en los periodos de sueño/vigilia, comidas y control de esfínteres • Incapacidad de prever las consecuencias de sus actos, de tal modo que dan la impresión de no aprender de una vez para otra. Por ello son niños que constantemente presentan heridas, moratones y otras lesiones Si a todo ello se le une un entorno familiar inadecuado la persistencia y/o severidad del trastorno se agudizará, pero no será el responsable de la aparición del mismo. (Información extraída de El TDAH: ¿qué es?, ¿qué lo causa?, ¿cómo evaluarlo y tratarlo? / Rocío Lavigne Cerván, Juan Francisco Romero Pérez, 2010)

Se excluyen los síntomas neurológicos lesionales y se reserva el concepto de dificultad motriz para las deficiencias motrices del niño cuya etiología es de otra naturaleza. Estas deficiencias se traducen tanto en la torpeza para estar con su cuerpo como para ocupar el espacio y moverse en él con una motilidad intencional y simbolizada, suficientemente fluida. Algunos estudios en los que se ha comparado la habilidad motriz fina de sujetos con TDAH con un grupo de control, han encontrado que los primeros mostraban menor habilidad motriz que los segundos y que el tipo de dificultades observadas difería según los subtipos de trastorno. En este sentido, los autores (Piek, Pitcher, y Hay, 1999) encontraron que los hombres afectada por déficit atencional y los que corresponden al tipo combinado exhibían menor destreza que los adscritos al tipo impulsividad-hiperactividad y que con los del grupo de control. Así mismo, todos los niños con TDAH tenían peor desempeño de la motricidad fina de los controles. En el estudio de Steger et al. (2001) se matizó el tipo de alteración motriz que se evidenciaba en la rapidez de la respuesta y en la calidad y perfección de la ejecución de la tarea que era peor en los sujetos con TDAH que en los controles. Sin embargo, algunos estudios discrepan con estos resultados, señalando la ausencia de diferencias motrices entre las personas con TDAH y los controles. Kasdejo et al. (1998), Doyle, Wallen y Whitmont (1995) y Castroviejo (2004) señalan que el diagnóstico y seguimiento clínico de los pacientes es muy superficial. Estos autores explican que esta situación podría derivarse del hecho de que quienes realizan el diagnóstico y tratamiento suelen ser médicos y psicólogos que se centran en los síntomas de su ámbito de competencia y que desconocen los matices de la motricidad. En cuanto a los neurólogos infantiles, los autores citados señalan que, aunque realizan exploración neurológica, no suele ser completa y además no reseñan las anomalías motrices que pudieran observarse. La escasa importancia concedida al desarrollo psicomotor y mas a la motricidad, dentro de los síntomas el TDAH, junto a la prevalencia de estas alteraciones en los pacientes afectados por este síndrome, constituyen una laguna en el conocimiento del TDAH. Superar este desconocimiento podría tener interés tanto desde el punto de vista teórico como aplicado. Partiendo de características motrices predominantes en los niños con el TDAH, Bauermeister (2002) muestra la existencia de una proporción elevada de niños con dicho déficit que presentan dificultades en el desarrollo motor grueso. Como resultado de estas deficiencias, los sujetos pueden mostrarse torpes en sus movimientos, manifestando dificulta para correr y saltar. En lo que concierne al desarrollo motor fino, las dificultades se manifestarían en tareas que implican agarrar objetos, abotonarse la ropa, jugar con una bola, colorear dentro de los limites de la figura, escribir sobre líneas o en un tamaño uniforme, o ejecutar la escritura con una caligrafía aceptable y completar el trabajo escrito en su clase. Por otra parte, Orjales (2002) plantea que frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinación motriz y afirma que existen datos suficientes como para sostener que los niños hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de reacción motriz mayores y cometen mayor numero de errores. Estos niños, además suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina, son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, abrir bolsas y paquetes prensados, abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos. Thiffault (1982) distingue dos tipos de hiperactividad relacionados con el déficit motor: la hiperactividad constitucional con difícil motor y la hiperactividad socio-afectiva sin déficit motor. Los déficits motores de la hiperactividad constitucional son de cuatro tipos: Torpeza de los movimientos voluntarios, que se manifiesta a través de: pobre coordinación óculo-manual y global; dificultades para el aprendizaje deportivo; desorganización de la motricidad y déficit en el control motor Existencia de paratonías, expresada mediante la capacidad del niño para relajar un musculo o un grupo muscular, por la incapacidad de movilizar los hombros y hacer oscilar los brazos, etc. Dificultades de disociación y de coordinación, tales como la presencia de sincinesias de imitación y de difusión tónica. Dificultades de orientación/estructuración espaciotemporal Yochman, Ornoy y Parush (2006) publicaron un estudio cuyo objetivo era comparar el funcionamiento del desarrollo motor fino, motor grueso y visomotor de niños de 6 años. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos, indicando que el desarrollo motor de los niños con TDAH era significativamente bajo con relación a los demás niños, en todas las medidas perceptivo-motrices. Además, mostraron la existencia de correlaciones significativas entre todas las variables motrices consideradas, con relación a los niños hiperactivos y desatentos. Los análisis de regresión indicaron que el total de los resultados motores y visomotores eran predictores significativos de clasificación del grupo con y sin TDAH. Estos resultados confirman la importancia de la valoración temprana y el tratamiento del trastorno. Otro estudio sobre la influencia de Desorden de la coordinación de desarrollo y el Déficit de atención en los movimientos asociados de los niños, elaborado pro Licari, Larkin y Miyahara (2006), tenia como objetivo determinar la relación entre los movimientos asociados y el nivel de actuación motriz de los niños. Se investigó si los niños con el Desorden de Coordinación de Desarrollo, los que tenían TDAH y los sanos diferían en la severidad de los movimientos asociados. Castroviejo (2004) realizó el estudio sobre las relaciones entre el TDAH y la capacidad para el deporte. La muestra estuvo constituida por 100 varones con TDAH entre 6 y 16 años, con Cociente Intelectual Normal, es decir, sobre el percentil 85. Se evaluó la motricidad a través de las opiniones de los padres respecto a la destreza de sus hijos para dibujar, escribir y los problemas al andar, saltar y jugar. Los niños respondieron a un cuestionario de 8 preguntas relativas a su gusto por el deporte, el tipo de práctica deportiva, el puesto en el que jugada si practicaba futbol, la

Definir el concepto de niño intelectualmente superdotado obliga ante todo a definir la inteligencia, y a hacerlo especialmente en lo que se refiere a los niños. Binet definió la inteligencia como “[..] la función vital que nos sirve para adaptarnos al medio físico de la naturaleza” y a la mejor moral de nuestros semejantes” para él, la inteligencia era el “artífice” de las funciones superiores, que hacían posibles las elecciones adaptativas. Por otra parte, insistía en que la inteligencia no se reducía a la memoria y abundaba en la importancia de los fenómenos de inhibición psicológica en el funcionamiento intelectual; por último, consideraba que la inteligencia en el niño guardaba correspondencia con el rendimiento escolar. Como refiere Lautrey, los editores de una importante revista de psicología Journal of Educational Psychology pidieron en 1921 a 17 investigadores reconocidos en la materia que dieran su definición e inteligencia. Lewis Terman puso el acento en su contribución a las capacidades de abstracción; Luis Leon Turstone, insistió en las capacidades de inhibición, flexibilidad mental y adaptación social; otros investigadores subrayaron diversos aspectos psicológicos, como la memoria, el razonamiento lógico o la adaptación a las novedades. En 1986 se volvió a plantear la misma pregunta a 24 investigadores considerados entre los mejores especialistas de la inteligencia y los resultados mostraron que el consenso no era muy superior al de 65 años antes: varias definiciones conllevaban contenidos semejantes a los propuestos entonces, como las capacidades de adaptación social o las novedades de memoria o de abstracción; se observaron pocas ideas nuevas, salvo un acento más marcado y frecuente en los procesos de inhibición y la aparición de la idea de “metacognición”, la capacidad de tratar los procesos cognitivos propios. Si los primeros enfoques psicométricos desde Binet implicaban una conceptualización untaría de la inteligencia, son numerosos los autores que, integrando sobre todo las aportaciones de Lev Vygotski y de Jean Piaget, propusieron conceptualizaciones multidimensionales y formularon múltiples visiones de la superdotación intelectual. Entre las mas influyentes cabe citar la “teoría de las inteligencias múltiples” de Gardner (1993) que postula la existencia de nueve dominios intelectuales distintos y otros tantos de superdotación intelectual: la teoría triárquica de la inteligencia humana de Sternberg (1985), con sus dominios intelectuales analítico, practico y creativo y los tres tipos de superdotación que les corresponden o incluso el modelo de tres anillos de Renzulli (1986) con los niveles de aptitud, creatividad y compromiso intelectuales y la distinción entre superdotación intelectual académica y creativa. Estas contribuciones contenían buenas dosis de especulación y su pertinencia relativa es difícil de desentrañar; cabe observar que muchos autores manejan las nociones de inteligencia emocional y de creatividad intelectual que no están realmente presentes en las escalas de inteligencia habituales.   (Información extraída de Niños con dificultades de aprendizaje [coordinadores] / Pierre de Fourneret, David Da Fonseca; ilustraciones, Cyrille Martinet; [colaboradores, Nicolas Adam … et al.], 2019)

La ansiedad catastrófica es la ausencia absoluta de regulación de los propios sentimientos ¿cómo podemos ayudar al niño cuando se lanza al suelo a llorar y a sacudir la cabeza o se dedica a morder o a pegar a la madre o al padre o a correr sin control? Este episodio se agrava cuando el niño padece autismo y no puede expresar sus sentimientos debido a sus deficiencias del habla. Primeros pasos Cuando el niño se ve afectado por un episodio de ansiedad catastrófica, hay que centrarse en un episodio muy sencillo que no siempre se cumple: ayudarle a clamarse. No es el momento de reprocharle que se haya comido todas las golosinas o que le haya quitado el muñeco a su hermana. Tampoco es beneficioso gritarle. Muchas veces, la ansiedad catastrófica se contagia: los padres intentan calmarlo durante dos segundos y como están agotados del trabajo y no tienen ánimos para nada, se ponen muy nerviosos y se contagian. Se puede producir también la situación en que la madre grita al niño y el padre grita a la madre porque esta le grita, de tal modo que la escena empeora. Si hay otro hijo en la familia y contempla la escena de gritos y discusiones, acabará llorando. Cuando el niño sufra una ansiedad catastrófica, ten en cuenta que no te puede oír ni te puede entender porque está fuera de control. Todo el mundo se siente muy mal cuando pierde el control. No le castigues ni le reprendas cuando está sufriendo un episodio de ansiedad catastrófica, lo empeorarías. Eso tampoco significa que tengas que dejarle morder o pegar, sencillamente, las sanciones y los límites llegarán cuando el niño se haya tranquilizado. Entonces, tendréis tiempo de hablar y calcular las consecuencias, pero este análisis no se debe realizar mientras el niño esté ansioso. Otro error consiste en ignorar el episodio de ansiedad catastrófica. Se suele pensar que es una manera de no prestarle demasiada atención y de no reforzar al niño, pero es un punto de vista muy simplista. Para muchos niños con TEA, lo más difícil es conseguir que nos preste atención. Tenemos que conseguir que confíe en nosotros y que se sienta cercano, demostrándole que estamos a su disposición para ayudarle cuando se sienta angustiado. Así, nunca le debemos dar la espalda a un niño que sufra un episodio de este tipo de ansiedad. Acabar con la rabieta es un objetivo insignificante a corto plazo; lo que de verdad importa es convencerle de que le queremos y nos preocupamos por él y que puede confiar en nosotros. Es desaconsejable encerrarle en su habitación y transmitirle el mensaje de que no piensas estar con él mientras lo pasa mal. Sin embargo, a veces, la mejor forma para calmar a un niño es estar con él o ella en un espacio pequeño, con pocos estímulos sensoriales. Cada niño se calma de una manera. Hay niños que necesitan balancearse y escuchar una voz suave y relajada. Otros necesitan que se les hable con un tono de voz medio. Aunque no entiendan las palabras, si le dices de una manera muy sosegada: “Tranquilo cariño, no pasa nada, ahora nos vamos a tranquilizar” y te apartas un poco para concederle algo de espacio, se sentirá más relajado. Síntomas de alerta de ansiedad catastrófica Algunos padres nos dicen que su hijo sufre un episodio de ansiedad catastrófica de manera repentina. Sin embargo, lo cierto es que la mayoría de niños experimentan una ansiedad gradual, de modo que, si detectamos los síntomas de alerta, podremos ayudarle a regular su estado de ánimo antes de que llegue a un extremo crítico. Los síntomas pueden ser sutiles o también se puede producir una situación que le lleve directamente a padecer un episodio de ansiedad catastrófica, como perder en un juego o ver cómo un compañero le quita un juguete Si adviertes el inicio de un episodio de ansiedad catastrófica, haz algo en el mismo momento, no esperes a que su nerviosismo crezca. Podemos intervenir advirtiéndole de lo que está pasando con un tono de voz suave “Cariño, ya veo que te estás poniendo un poco nervioso” o pasando a otra actividad más calmada. Si el niño se halla en la etapa pre verbal, indícale con gestos que entiendes lo que quiere hacer y reconduce su atención hacia una actividad más tranquila y relajante. Si, por ejemplo, no para de correr y se está sobre estimulando, puedes introducir un patrón rítmico más calmado para que te siga, como bailar al ritmo de música suave o lanzarle la pelota para que te la devuelva. Prevenir la ansiedad catastrófica En lugar de considerar la rabieta o el episodio de ansiedad como un comportamiento negativo y manipulador por parte del niño con autismo, lo podemos ver como una petición desesperada de ayuda. El niño se siente tan nervioso y desequilibrado que lo único que puede hacer es pegar patadas, gritar, o llorar. Lo cierto es que los niños no saben ejercer mucho control sobre sus vidas y tampoco entienden por qué no pueden hacer lo que quieren o por qué se ven obligados a hacer cosas que no quieren. ¿Cómo le podemos ayudar a entender que existen ciertas privaciones cuando es incapaz de entender las razones? Es importante señalar que no siempre tenemos que decir “no” de manera automática. Muchas rabietas se desencadenan cuando el niño se da cuenta de que no va a poder hacer lo que quiera. Sabes que no le vas a llevar al parque, que no le vas a comprar la golosina, que no le vas a dejar irse tarde a la cama, pero le concedes la oportunidad de opinar. Esta es una buena estrategia para prevenir rabietas y episodios de ansiedad que provengan del sentimiento de sentase abandonado. Déjale expresar su deseo o fantasía. No tengas prisa en decir “no” (excepto en los casos de peligro como es obvio). Analiza por qué persigue un deseo concreto y pregúntale: ¿Quieres ir al parque? ¿Y qué vas