En esta entrevista conversamos con María, especialista en neuropsicología infantil, sobre los retos a los que se enfrentan muchos niños y adolescentes cuando sus necesidades no son comprendidas a tiempo. Hablamos de diversidad neurocognitiva, salud mental, autoestima, resiliencia, fracaso escolar y del papel decisivo que desempeñan familias y docentes en la construcción de la identidad infantil.
María ¿qué historias silenciosas cree que se esconden detrás de los niños que “no encajan” en el aula pero nunca llegan a ser evaluados clínicamente? Muchas veces hay historias de esfuerzo invisible. Niñxs que pasan horas intentando compensar dificultades que nadie está viendo. Niñxs que no dan problemas de conducta y, precisamente por eso, pasan desapercibidxs. Detrás del “no se esfuerza”, “eres una despistadx” o “es peculiar” puede haber TDAH, dislexia, TEA, ansiedad, trauma… También veo mucho sufrimiento silencioso asociado a la comparación constante. Hay niñxs que aprenden muy pronto que mostrar dificultad implica decepcionar, así que empiezan a esconderla. Y cuando un niño tiene que dedicar tanta energía a aparentar que puede, queda muy poco espacio para aprender o disfrutar.
Si pudiera rediseñar desde cero el sistema educativo pensando en la diversidad neurocognitiva, ¿qué tres cambios estructurales serían imprescindibles? Primero, formación real en neurodesarrollo para docentes. Seguimos interpretando muchas conductas desde la voluntariedad (“quiere/no quiere”) en lugar de desde la comprensión de la neurobiología. Segundo, flexibilizar la forma de enseñar y evaluar. El sistema sigue premiando sobre todo rapidez, memoria inmediata, atención sostenida prolongada y capacidad de adaptación a formatos rígidos. Pero aprender no es eso únicamente. Y tercero, incorporar salud mental y regulación emocional como parte estructural de la educación, no como algo accesorio. El cerebro aprende peor en alerta constante. No podemos separar aprendizaje de sistema nervioso.
¿Qué le ha enseñado su práctica clínica sobre la relación entre el lenguaje interno de un niño y su capacidad para regular emociones? Que el lenguaje interno acaba convirtiéndose en la forma en la que el cerebro interpreta la experiencia. Muchxs niñxs no solo tienen dificultades académicas; tienen un diálogo interno profundamente hostil construido a base de repetición: “soy tontx”, “siempre lo hago mal”, “todo me cuesta”. Y eso tiene impacto regulatorio. La regulación emocional no depende solo de “calmarse”, sino también de cómo interpretas lo que te ocurre. Un niño que vive el error como amenaza a su valía entra antes en activación fisiológica y tiene más dificultades para recuperar su estado basal.
¿Hasta qué punto cree que estamos patologizando conductas infantiles que en realidad son respuestas adaptativas a entornos poco flexibles?Creo que a veces confundimos adaptación con patología. Hay niñxs inquietxs en contextos extremadamente sedentarios. Niñxs distraídxs en entornos sobreestimulantes. Niñxs irritables sosteniendo niveles de exigencia muy altos o vínculos inseguros. Es fundamental contextualizar el síntoma. Observar ese patrón conductual, emocional y cognitivo en el contexto de origen. Si un niñx se cría en un entorno en el que no hay límites desafiará la norma, pero no como síntoma del propio TDAH sino a consecuencia del contexto en el que se encuentra. No tener en cuenta el contexto, puede llevar al sobre diagnóstico.
¿Qué papel juega la mirada del adulto (familia o docente) en la evolución de un niño con dificultades, más allá del propio diagnóstico? Es enorme. La mirada del adulto muchas veces acaba convirtiéndose en identidad. Un niñx que crece con etiquetas como “problemático”, “vago” o “difícil” organiza su autoconcepto alrededor de eso. Nuestro autoconcepto determina el cómo me relaciono con el mundo: con mis compañeros, con mi trabajo cuando sea adultx, con mi pareja… La diferencia entre un entorno que interpreta la conducta como desafío y otro que la interpreta como señal de necesidad cambia esas etiquetas y por tanto la vivencia del propio niñx.
¿Cómo influye el contexto cultural y social en la forma en que se manifiestan y se interpretan los trastornos del neurodesarrollo? Mucho. El contexto define qué conductas son toleradas y cuáles generan alarma. Por ejemplo, en niñas con TDAH o TEA seguimos viendo mucho infradiagnóstico porque socialmente se refuerzan más las conductas de complacencia y compensación. También influye el acceso a recursos, el nivel de información de las familias y el estigma. Hay entornos donde pedir ayuda psicológica sigue viviéndose como fracaso o donde las dificultades se interpretan exclusivamente desde la disciplina.
En su experiencia, ¿qué diferencias encuentra entre los niños que reciben un acompañamiento emocional adecuado desde el inicio y los que solo reciben intervención académica? La diferencia principal suele estar en la autoestima y en la relación con el aprendizaje. Cuando solo abordamos el rendimiento, pero no el impacto emocional de sentirse diferente o quedarse atrás, el riesgo es que el niño aprenda estrategias académicas mientras sigue sintiéndose incapaz, muchas veces impidiendo que se acaben de automatizar realmente las pautas académicas. Los niñxs que reciben validación emocional suelen desarrollar más sensación de competencia, menos indefensión y más capacidad para pedir ayuda sin vivirlo como fracaso. El como tu te percibes (autoconcepto) va a determinar como te enfrentas al mundo. Si se trabaja la esfera emocional, el sistema de creencias (soy capaz o soy suficiente) y el autoconcepto será muy diferente el cómo el niño o la niña se enfrente a la esfera académica.
¿Qué impacto tiene en el cerebro en desarrollo crecer sintiéndose constantemente comparado con otros? La comparación mantenida activa sistemas relacionados con amenaza y evaluación social. Y cuando un niño o una niña crece sintiendo que nunca llega al nivel esperado, aumenta el riesgo de ansiedad, evitación, perfeccionismo o desconexión emocional del aprendizaje. Además, el cerebro infantil está construyendo identidad. La repetición constante de experiencias de “quedar por debajo” acaba consolidando creencias muy profundas sobre el propio valor.
¿Cómo se construye la resiliencia en niños que han vivido fracaso escolar repetido? No se construye diciéndoles que “pueden con todo”. Se construye generando experiencias reales de competencia y seguridad. Un niño o una niña recupera resiliencia cuando deja de vivir cada error como confirmación de incapacidad. Necesita adultos que entiendan su funcionamiento, ajusten expectativas y le permitan experimentar pequeños éxitos sostenidos. La resiliencia no aparece solo por sufrir; aparece cuando el sufrimiento encuentra sostén y significado. Cuando me siento visto tal y como soy, cuando no necesito lograr para valer.
¿Qué le diría a un adolescente que ha construido toda su identidad en torno a la idea de “no ser suficiente”? Que probablemente lleva años midiéndose con herramientas que no reflejan todo lo que es. Y que muchas veces el problema no es falta de capacidad, sino haber crecido sintiendo que siempre tenía que esforzarse el doble para obtener la mitad. Será necesario reparar esa herida y restaurar creencias.
También le diría algo importante: acabar creyendo lo que te repitieron no significa que sea verdad.
¿Qué señales le indican que un niño ha dejado de confiar en los adultos que le rodean? Cuando deja de pedir ayuda. Cuando minimiza lo que siente. Cuando responde constantemente “da igual”. Cuando se adelanta al juicio antes de que ocurra. A veces también aparece hiperadaptación: niñxs extremadamente complacientes que parecen “muy maduros”, pero que en realidad han aprendido que mostrar necesidad no es seguro.
¿Qué lugar ocupa el juego en la evaluación y tratamiento neuropsicológico, más allá de ser una herramienta diagnóstica? El juego es regulación, vínculo y observación ecológica del funcionamiento cerebral. Jugando, vemos tolerancia a la frustración, flexibilidad cognitiva, planificación, lenguaje, inhibición, imaginación, lectura emocional… Pero además, el juego reduce la amenaza. Y un cerebro menos activado muestra mucho mejor sus capacidades reales.
¿Cómo se puede trabajar el vínculo entre padres e hijos cuando el día a día está marcado por la frustración y el conflicto constante? Primero ayudando a ambas partes a entender qué está pasando debajo de la conducta. Muchas familias llegan agotadas y atrapadas en dinámicas donde todo se convierte en corrección. A veces el cambio empieza cuando el adulto deja de interpretar cada dificultad como oposición personal. Entender el funcionamiento neuropsicológico del niñx reduce culpa, rabia y escalada emocional. Y desde ahí es más fácil reconstruir vínculo.
¿Qué aprendizajes personales le han cambiado más profundamente su forma de entender la mente infantil? Entender que muchxs niñxs no necesitan más exigencia, sino más comprensión de cómo funciona su sistema nervioso. Y también entender que detrás de muchas conductas difíciles hay cerebros intentando sobrevivir con las herramientas que tienen en ese momento. Es importante recordar que cada conducta tiene un propósito. La labor del adulto es indagar en ese propósito.
Si tuviera que elegir una idea errónea muy extendida sobre la salud mental infantil que le gustaría desmontar, ¿cuál sería y por qué? La idea de que si un niñx puede hacerlo a veces, entonces podría hacerlo siempre si quisiera. Eso ignora completamente cómo funciona el cerebro. La atención, la regulación emocional, la flexibilidad cognitiva o la inhibición no son procesos estables ni dependen solo de la voluntad. Dependen del contexto, del cansancio, del estrés, de la motivación, de la carga cognitiva y del propio neurodesarrollo. Reducir todo a ganas o actitud genera muchísimo sufrimiento innecesario.
