Agresividad

¿Cómo debe actuar profesorado ante incidente agresivo en el aula?

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Con frecuencia, los profesores de un colectivo, ante un mismo incidente agresivo, opinan de muy diferentes maneras, configurando un amplio abanico de respuestas; así, nos encontramos con un pequeño grupo que rara vez lo califica de problemático; otros, incluso apuntan que una dosis de agresividad entre los escolares es necesaria para formar adultos capaces de “hacerse” con el mundo social en que vivimos y por el contrario, los hay que asumen gran parte de responsabilidad en estas situaciones y les atribuyen una gran dosis de gravedad. Para aproximarnos a las creencias del profesorado, podemos de manera informal, recabar su opinión sobre las situaciones bullying en su centro educativo, si cree que se dan y en qué medida, si perciben que son frecuentes y qué formas suelen adoptar, etc. Además, solicitar qué respuestas sugieren como posibles estrategias para su detección e intervención en su caso. Para promover la reflexión se pueden utilizar algunas encuestas, como la del texto Conductas agresivas en la edad escolar (Cerezo, 1997). Se trata, de proporcionar algún tipo de ayuda que permita la reflexión del colectivo de profesores, en primer lugar con carácter individual y después fomentar la puesta en común y el debate en grupo. La finalidad de estas reflexiones en grupo es conseguir que todos expresen su opinión y que traten de aunar criterios hasta llegar a una definición operativa y valida común para todo el profesorado. Dan Olweus, en su trabajo titulado Bullying at school (1993) publicado en castellano bajo el titulo Conductas de acoso y amenaza entre escolares en 1998, propone una guía para la identificación de posibles víctimas y bullies en el marco escolar. Posibles indicadores para identificar al alumno victima Primaria: son llamados por motes, ridiculizados, intimidados, degradados, dominados se ríen de ellos de forma poco amigable sufren agresiones fiscas de las que no pueden defenderse se involucran en peleas donde se encuentran indefensos su material suele presentar deterioro provocado y pierden con frecuencia pertenencias de manera inopinada presentan arañazos y otras muestras evidentes de lesión física Secundaria: están a menudo solos y excluidos del grupo son los peores en los juegos o trabajos en grupo tienen dificultad para hablar en clase y dan la impresión de ser inseguros aparece depresión, infelicidad, distracción muestran un gradual deterioro del interés por el trabajo del colegio Algunas características generales de los posibles victimas físicamente débiles preocupados por ser heridos; inefectivos al realizar actividades físicas; poca coordinación física son sensibles, callados, pasivos, sumisos y tímidos; lloran con facilidad presentan dificultades de asertividad se relacionan mejor con quienes son menores que ellos normalmente tienen un nivel académico bajo Victimas provocativas Normalmente son chicos con patrones agresivos de respuesta: presentan un temperamento fuerte y pueden responder violentamente cuando son atacados o insultados suelen ser hiperactivos y tienen dificultades de atención y concentración con frecuencia provocan situaciones tensas suelen ser despreciados por los adultos, incluido el profesor a veces intentan agredir a los estudiantes débiles También podemos recurrir a pequeños cuestionarios sobre indicadores de maltrato infantil en los centros escolares, como el que recoge el Protocolo de Actuación ante el menor maltratado que presenta el Servicio del Menor. Entre ellos factores a considerar incluye indicadores comportamentales o emocionales como los siguientes: Persistente asistencia irregular o faltas a clase Muestra temor al salir de clase y vuelve solo a casa en edad inadecuada No se integra o es rechazado por sus compañeros aduciendo elementos de su aspecto físicos En ocasiones, se muestra agresivo sin motivo aparente Descuida el material escolar Parece triste, ensimismado, aislado Presenta cambios frecuentes y bruscos en su estado de animo Sufre miedo o fobias sin explicación aparente Muestra conductas regresivas: descontrol de esfínteres, trastornos alimentarios, de sueño, etc. Desde el otro lado, cabe observar el comportamiento de aquellos alumnos que muestran cierta propensión a agredir. Es evidente que la edad del agresor será un factor importante a considerar, pero la conducta violenta contra personas o propiedades, la mentira, el robo y la desobediencia, aunque puede conceptuarse de manera diferente en función de la edad del adulto, siempre deberían considerarse antisociales ocurran cuando ocurran. La amplitud de situaciones que podemos calificar en actos antisociales unida a la varianza que introduce el factor redad, añaden dificultad para definir las conductas agresivas e identificar a los alumnos agresores. Aun así, algunas características pueden ayudaros a su definición. En primer lugar, la frecuencia y la intensidad de las conductas. Si un determinado comportamiento es infrecuente en el repertorio de un alumno y no conduce a daños ni lesiones, facilita que disminuya su significación para los adultos, es decir, no se le dará importancia y por tanto no se calificará de agresión. Así pues, la frecuencia y las consecuencias de la conducta son características que contribuyen a que un comportamiento se identifique como problemático o no. La identificación también depende de la gravedad de los hechos. Así, dar un empujón a un compañero podría considerarse dentro de una categoría de agresividad baja, mientras que atacar a un compañero con un arma podría ser una forma más severa de conducta agresiva. Llega un momento en que es probable que una diferencia cuantitativa pase a tener una consideración cualitativa, es decir, que en un determinado momento deja de ser considerada como leve y pasa a ser considerada grave. En el caso de la conducta agresiva, esto suele ocurrir cuando resulta peligrosa, frecuente y se torna ingobernable. Algunos indicadores que pueden alterarnos ante un posible alumno agresor: Posibles indicadores para identificar al alumno bully Agreden, intimidan, ponen motes, ridiculizan, golpean, empujan, dañan las pertenencias de otros estudiantes, etc. Dirigen sus agresiones a estudiantes débiles e indefensos. Pueden tener seguidores que realizan el trabajo sucio mientras ellos organizan El bullying entre las chicas es menos visible y mas rebuscado; se dedican a expandir rumores y a manipular las relaciones entre amigos en la clase Algunas características especificas del alumno bully Físicamente fuertes, mas mayores o de igual edad Necesitan dominar, tener poder y sentirse superiores Con fuerte temperamento, fácilmente enojables, impulsivos y

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¿Qué papel juega el vocabulario emocional en la regulación de la agresividad en adultos?

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La agresividad es una experiencia objeto de una etiquetación subjetiva. Es una palabra que utilizamos para identificar nuestros pensamientos, nuestras respuestas fisiológicas y nuestras reacciones conductuales. Deberíamos utilizar palabras diferentes para identificar diferentes sentimientos, intensidades e incluso duraciones. Desgraciadamente, los pacientes suelen etiquetar inadecuadamente sus estados emocionales. Pueden clasificar erróneamente de agresividad o enfurecimiento niveles de activación pasajeros y leves, como el enfado. Otro de los problemas aparece cuando los pacientes utilizan categorías con significados menos específicos, tales como “alterado”, para describir su estado emocional subjetivo. En tales casos, los profesionales no saben si lo que se está sintiendo es agresividad, ansiedad o algo diferente, y tampoco es evidente la intensidad de la experiencia. Así pues, ayudar a los pacientes a desarrollar un vocabulario emocional claro constituye uno de los elementos importantes de cualquier programa que pretenda reducir la agresividad y son muchos los pacientes que se benefician de analizar la forma de clasificar el espectro total de sus experiencias emocionales. La agresividad ha sido identificada una y otra vez como una de las emociones humanas más básicas, que casi todo el mundo experimenta de vez en cuando. Aunque existen diferencias entre los expertos, la clasificación de otras de las emociones básicas, incluye el miedo, la alegría, la tristeza, la aceptación, el rechazo, la expectación y la sorpresa. Plutchick clasificó las emociones básicas sirviéndose de una media esfera. Su modelo pone de manifiesto que cada una de las emociones básicas, incluida la agresividad, varía en intensidad. En el caso de la agresividad, los tres niveles de intensidad básicos serían la ira, la agresividad y el enfado. Su teoría también postula que las emociones específicas son más claramente identificables en el “ecuador” de la media esfera, esto es, en el nivel más elevado. A medida que las emociones se van debilitando, perdemos la capacidad de identificar exactamente qué es lo que estamos sintiendo. Los profesionales tienen ocasión de observar a pacientes que se sienten ligera y vagamente “afectados” pero no pueden clasificar con claridad su estado emocional. Ciertos profesionales hablan de que algunas emociones se utilizan para encubrir otras. Consideran que en realidad la depresión es agresividad, o que la agresividad está enmascarando la culpa, etc. La opinión de Plutchick es más sencilla y aceptable. Cuando las emociones son débiles, resultan difíciles de identificar con claridad y con frecuencia utilizamos mal las categorías lingüísticas cuando comunicamos sentimientos leves a otras personas. Es precisamente en estos casos, cuando las emociones no son lo bastante fuerte como para prestarse a ser identificadas con claridad, cuando los profesionales pueden proyectar sobre el paciente sus propias percepciones. Pero conviene ser precavidos ante la posibilidad de que los pacientes manifiesten su acuerdo con nuestras interpretaciones debido únicamente a nuestro estatus profesional y no a que lo que les estemos diciendo les parezca cierto. Dada la dificultad que tienen muchos pacientes con la comunicación directa y sincera de la agresividad, conviene utilizar y definir palabras como “enfadado, insatisfecho, agresivo, ofendido, furioso y encolerizado” cuando los profesionales y los pacientes analicen los problemas dentro de la sesión. De esta forma, el profesional puede modelar un vocabulario emocional apropiado para que los pacientes lo utilicen en su vida cotidiana. El objetivo consiste en enseñar categorías verbales apropiadas para las experiencias emociones de intensidad baja, moderada y alta. La asertividad directa y apropiada de los sentimientos agresivos, sin recurrir a la hipérbole puede hacer mucho por mejorar la comunicación interpersonal y evitar conflictos. Un termómetro de la agresividad puede ser de utilidad para analizar los episodios de agresividad. Dado que los pacientes no aprenden de forma automática a clasificar adecuadamente la intensidad de sus emociones, el termómetro de la agresividad ayuda a los profesionales y pacientes a alcanzar un acuerdo sobre la base de un vocabulario común. Se requiere mucha práctica reforzada para aplicar adecuadamente las categorías. Valiéndonos del termómetro, podemos pedirle al paciente que valoren cómo se sintieron cuando, por ejemplo, fueron violados o maltratados de alguna forma o cuando un programa de televisión que estaba ansioso por ver fue cancelado de improvisto o cuando se descubrió que alguien había propagado un rumor sobre ellos. Se puede estimular con ejemplos específicos y utilizar el adverbio temporal cuando, encaminado a describir el estado para subrayar la definición de que la agresividad es una reacción que experimentamos subjetivamente cuando algo tiene lugar. El termómetro de la Agresividad de Kassinove y Tafrate Este es un instrumento para ayudarle a comunicar de forma apropiada el enfado, la agresividad y la ira. El objetivo consiste en comunicarle a otra persona su estado emocional de una forma directa, con la ayuda de una palabra que exprese la verdadera intensidad de lo que usted está sintiendo. A fin de cuentas, el hecho de exagerar o de minimizar lo que estamos sintiéndonos va a reportarnos ningún beneficio. Considere el problema que tiene por delante y revise las palabras que aparecen más abajo. Complete después la frase siguiente: “Cuando me paro a pensar en aquello de lo que estamos hablando, me siento —————-“ 100º Preso de ira-Loco-Maniaco-Psicótico-Violento-Demente 90º Frenético-Virulento-Desquiciado-Trastornado-Beligerante 80º Encolerizado-Enfurecido-Furioso-Rabioso-Histérico 70º Enrabietado-Soliviantado-Exasperado-A explotar-A reventar 60º Irritado-Sulfurado-Alterado-Enojado-Indignado-Descompuesto 50º Cabreado-Agresivo-Agitado-De mala leche-Fastidiado-Perturbado 40º Provocado-Impelido-Gruñón- Arisco-Dolorido-Molesto 30º Enfadado-Incomodado-Impacientado-Inquieto-Aturdido-Incómodo 20º Estimulado-Motivado-Conmovido-Tocado-Desafiado 10º Incitado-Animado-Alerta-Despierto-Activado 0º Dormido-Muerto-Borracho-Comatoso   (Información extraída de El manejo de la agresividad: manual de tratamiento completo para profesionales / Howard Kassinove, Raymond Chip Tafrate, 2005)

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¿Cuáles son los diferentes tipos de violencia?

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Es necesario establecer una tipología que caracterice, de forma cuantitativa, las diferentes clases de violencia, así como las relaciones entre ellas. La investigación científica ha dado lugar a pocas tipologías generales, habiéndose centrado la mayoría de ellas en una parte del fenómeno, como, por ejemplo, en el tipo de acto violento, el tipo de víctima o en combinaciones especificas. En cualquier caso, una tipología integradora tendría que estar basada en diferentes criterios que cubran el espectro completo. Existen varias posibilidades algunas de las cuales pueden estar basadas en: Las características del acto violento Quién es el individuo violento La motivación que guía al individuo a realizar el acto violento Las características de la víctima. Aunque se pueden llevar a cabo combinaciones de todos ellos. Sin embargo, cuanto más especifica es la clasificación, mayor es la probabilidad de hacer un diagnóstico más preciso de cada uno de los tipos de violencia: En función de las características del acto violento se puede diferenciar entre violencia física, sexual, psicológica y negligencia-omisión. Esta clasificación es bastante objetiva y la información sobre cada subtipo de violencia puede ser completada con la frecuencia, intensidad y duración con que se lleve a cabo. La negligencia-omisión ha sido incorporada y se caracteriza por no llevar a cabo conductas necesarias para el bienestar de otro individuo. Dependiendo de quién comete el acto violento, la violencia puede ser clasificada en: Violencia dirigida hacia uno mismo en la cual el individuo lleva a cabo actos que atentan contra sí mismo, como, por ejemplo, las autolesiones o la conducta suicida Violencia interpersonal, en la que el acto violento es infringido por otro individuo o por un grupo reducido de individuos, como es el caso del abuso infantil, el maltrato de la pareja o la violación Violencia colectiva, que, generalmente es llevada a cabo por grupos más grandes como los estados, grupos con una organización política u organizaciones no institucionalizadas, como, por ejemplo, las guerras o el terrorismo. Por otro lado, también se puede utilizar como criterio la edad o el género del perpetrador de la violencia. En función de la edad, se diferencia entre violencia infantil, juvenil y adulta, mientras que en función del género se puede distinguir entre violencia masculina o femenina. Centrándose en el objetivo principal y el control consciente de la conducta que lleva a cabo el perpetrador del acto violento, una clasificación propuesta por Barrat diferencia entre Violencia impulsiva Violencia premeditada Violencia relacionada con alteraciones médicas, lo que implica una patología La dicotomía entre violencia impulsiva y premeditada se considera como el constructo más útil, si bien se han planteado algunas controversias. La diferencia entre estos dos subtipos de violencia está basada en tres aspectos: El objetivo principal La presencia de ira-hostilidad El grado de planificación implicado La violencia impulsiva es llevada a cabo con el deseo de dañar a otro individuo, siendo considerada como reactiva, y caracterizándose por ir acompañada de un estado de ánimo agitado o irritado y una pérdida del control sobre la propia conducta. Este tipo de violencia está determinada por altos niveles de activación del SNA y por una respuesta ante la provocación que va asociada a emociones negativas como la ira o el miedo. Ante la presencia de una amenaza de peligro inminente, este tipo de violencia puede ser considerada como una respuesta defensiva, que forma parte del repertorio adaptativo de la conducta humana. Por el contrario, esta violencia se convierte en patológica cuando las respuestas agresivas con exageradas en relación al estimulo que ha provocado la reacción emocional. Sin embargo, los límites entre la agresión patológica y otra forma “normales” de agresión no son claros en muchas ocasiones, por lo que individuos con agresión patológica pueden vivir o racionalizar su agresión dentro de los límites normales de la agresión defensiva o protectora. Por otra parte, la violencia premeditada está motivada por objetivos que van más allá de hacer daño a otro individuo (por ejemplo, conseguir dinero), no está relacionada con un estado de agitación ni va precedida por una potente reacción afectiva, siendo llevada a cabo con una baja activación del SNA y un alto grado de consciencia y planificación. Representa una conducta planificada que no va asociada a la frustración o a una respuesta inmediata a la amenaza. Los trastornos mentales como el trastorno explosivo intermitente, el trastorno por estrés postraumático, la agresión irritable y la depresión relacionada con la agresión, están asociados a una activación incrementada del SNA que puede contribuir a una violencia de tipo impulsivo. Por el contrario, los individuos diagnosticados de trastorno de conducta o trastorno de personalidad antisocial muestran baja responsibidad del SNA que puede llevar a una violencia premeditada, incrementada a través de una amortiguación de las respuestas emocionales habituales, de tal manera que las respuestas agresivas exageradas pueden aparecer tanto en estados de alta como de baja activación y estar influidas por diferentes sistemas bioquímicos y anatómicos. Por último, la violencia relacionada con las alteraciones médicas se caracteriza por ser un síntoma secundario a una condición médica, que incluye alteraciones psiquiátricas y neurológicas entre otras. Además, se pueden producir algunas combinaciones de estas tres categorías ya que la violencia impulsiva se asocia a los trastornos de personalidad, mientras que la violencia premeditada ha sido asociada a la psicopatía. Finalmente basándose en la características de la víctima, se pueden utilizar dos criterios: Cuando la víctima guarda alguna relación con el perpetrador Cuando la víctima se clasifica en función de algunas características propias como la edad o el genero En el primer caso, se puede diferenciar entre Violencia llevada a cabo por uno mismo Por un familiar (maltrato infantil o de la pareja) Por alguien de la comunidad que no pertenece al entorno familiar Considerando la edad de la víctima, se puede diferenciar entre: niños, jóvenes, adultos y mayores.   (Información extraída de Neurocriminología: psicobiología de la violencia / editor y coordinador, Luis Moya Albiol; [autores, María Consuelo Bernal Santacreu… et al.], 2015)

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¿Cómo se puede prevenir el comportamiento agresivo en los niños?

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Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el niño no aprenda a comportarse agresivamente y, por el contrario, sí lo dispongamos de modo que le resulte asequible el aprendizaje de conductas alternativas a la agresión. Siempre que se encuentre ante una situación conflictiva ya sea con su pareja o con su propio hijo o con cualquier otra persona, modele la calma ¿cómo? Puede modelar la calma por medio de la expresividad facial, la postura, los gestos, lo que dice y el tono, la velocidad y el volumen con que dice las cosas. Concretamente, como indican Goldstein y Keller (1991), la cara de la persona calmada muestra una frente sin arrugas, las cejas no están caídas ni juntas, los ojos están abiertos normalmente, sin la mirada fija o de soslayo de la cólera o los ojos desmesuradamente abiertos mostrando sorpresa, la nariz no está arrugada ni sus aletas dilatadas, los labios en posición normal, ni presionados ni echados para atrás como cuando se está gruñendo. Es más probable que la persona calmada esté sentada que de pie, con los brazos a los lados, no cruzados, las manos abiertas, no en puño; los movimientos son lentos y fluidos, no rápidos y a trompicones; la cabeza, el cuello y los hombros están rejalados, no tensos ni rígidos. La voz de la persona calmada es uniforme más que nerviosa, suave o moderada más que alta, lenta o de ritmo moderado más que rápido, la persona evita gritar, la brusquedad o el nerviosismo considerable y su discurso contiene pausas. Estos son algunos de los signos manifiestos que puede mostrar un modelo que intenta enseñar un comportamiento alternativo a la agresión ante una situación conflictiva. Modele también comportamientos asertivos para defender sus propios derechos. En ningún caso y bajo ningún pretexto, deje que desde pequeño el niño consiga lo que desea cuando patalea, grita o empuja a alguien. Espere a dárselo cuando lo pida de forma calmada. Si aun el niño no ha tenido la oportunidad de aprender cómo se pide calmadamente las cosas, déle instrucciones acerca de cómo debe hacerlo, y refuércele con una sonrisa o un así me gusta. No piense que eso le supondrá a usted un gran esfuerzo. Le aseguramos que le será más fácil enseñar conductas adaptativas desde la más tierna infancia, que además eliminar conductas inadaptativas. Recuerde que incluso puede ocurrir que los niños sean inadvertidamente entrenados para comportarse agresivamente por las mismas personas que normalmente critican tales conductas. La manera en que esto se produce es la siguiente: por sus propiedades inversivas, la agresión no solo exige atención, lo cual ya refuerza dicha conducta, sino que a menudo es eficaz para eliminar exigencias desagradables para el niño y para controlar la conducta de los demás. Así, tanto los padres como los compañeros refuerzan intermitentemente las respuestas agresivas. Refuerce siempre cualquier intento que el niño, aunque muy pequeño, muestre de comportarse adaptativamente en situaciones conflictivas. Si se trata del ámbito escolar, se sabe que el potencial de las escuelas para promover la salud mental, de los chicos se viene reconociendo de hace tiempo. Hoy por hoy, son varias las investigaciones longitudinales que demuestran el papel efectivo que tanto escuelas como profesores eficaces pueden jugar en el ajuste a largo plazo de los individuos, incluyendo los chicos que experimentan múltiples estresores vitales y aquellos que tienen un ambiente familiar inestable durante la mayor parte de su infancia. Los profesores son modelos importantes para los chicos en el ámbito social y las escuelas juegan un papel muy significativo en la adaptación del niño a la sociedad. Además, los profesores transmiten tanto explicita como implícitamente información acerca de normas para el comportamiento social tano deseable como indeseable. Los profesores eficaces pueden diferir en lo que respecta al método y al estilo personal, pero en general son capaces de mantener un fuerte interés académico en los niños mientras crean un clima de organización, un orden conductual razonable y relaciones interpersonales positivas en la clase como grupo. En vista de que se hace evidente que hay una relación positiva entre competencia académica y social en los chicos, así como la importancia de ambas dimensiones tanto para la competencia personal como para el desarrollo de la autoestima de los chicos, es lógico que se entienda lo importante que es tener métodos a mano en el ámbito escolar para facilitar tanto la competencia personal como la académica. En este sentido, no olviden los profesores que pueden hacer uso de los mismos procedimientos que los padres. Éstos son moldeamiento de conductas provocarles, instrucciones y reforzamiento de las mismas, al tiempo que un no reforzamiento desde el inicio de la escuela de los primeros intentos de conducta agresiva.   (Información extraída de Agresividad infantil / Isabel Serrano Pintado, 1996)

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¿Cuáles son las estrategias más efectivas para controlar y cambiar la agresividad?

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Existen una serie de estrategias para cambiar que los profesionales pueden utilizar para manejar mejor sus propias reacciones agresivas durante las sesiones. Entre las mismas se encuentran las siguientes: Aprender a manejar la activación física durante el trascurso de las sesiones. La reducción de nuestra propia activación física durante el trato con los pacientes contribuirá a disminuir nuestra agresividad y nos permitirá reaccionar más eficazmente. Las estrategias de relajación se pueden modificar fácilmente para ser utilizadas por los profesionales. Además, dado su papel central en el manejo del nivel de activación emocional dentro del tratamiento, es aconsejable que todas las profesiones lleguen a ser expertos en el desarrollo de la respuesta de relajación. Sin dejar de prestar atención a los pacientes, conviene centrarse en la respiración y en la valoración de nuestras propias reacciones verbales, y nos libremos de la tensión muscular en la mandíbula, brazos y estómago. Ampliar las habilidades, desarrollar habilidades y técnicas terapéuticas avanzadas a aplicar durante las sesiones. Para cualquier tipo de situaciones terapéuticas con las que nos encontremos, y que parezcan difíciles existen habilidades que pueden ayudarnos a mantener una relación productiva de colaboración. Por ejemplo, podemos encontrarnos con que nos sentimos agresivos en las etapas iniciales del tratamiento, cuando los pacientes dan muestras de una falta de motivación o de una actitud ambivalente hacia el cambio. Si fuera este el caso, conviene desarrollar un mayor nivel de competencia en las habilidades destinadas a aumentar la motivación y a ayudar a los pacientes a progresar en dirección al cambio. Solución de problemas. Si hay situaciones difíciles con los pacientes, se pueden considerar múltiples líneas de acción y sus consecuencias. Uno de los autor de este libro dispone de una  modesta consulta privada y no quiere trabajar dentro del marco de ningún seguro medico. Recientemente, una paciente que acababa de iniciar su tratamiento comunicó que no podía seguir permitiéndose el lujo de tener sesiones semanales e insistió en que aceptara su seguro médico. Dado que la paciente jamás había indicado precisamente que el dinero pudiera ser un problema, hubo algún que otro enfado y agresividad reconocidos en respuesta a sus demandas. Evitación y huida. Existe un cierto número de situaciones en las que la evitación y la huida planificadas pueden ser de utilidad para los profesionales. Por ejemplo, cierta cantidad de agresividad y frustración podría ser evitada fácilmente mediante la decisión de no aceptar más casos adicionales. Esto podría suceder porque hemos decidido establecer unos límites en relación con el número óptimo de casos con los que queremos trabajar. La evitación del exceso de trabajo nos permite establecer un equilibrio en lo referente a dedicarles un tiempo a la familia y amigos, además del trabajo. Un procedimiento de huida que se puede utilizar consiste en derivar casos a otros profesionales cuando el tratamiento no parece ir por buen camino y los esfuerzos por progresar no han dado resultado. El paciente puede probar a tener una sesión con otro profesional para ver si un estilo o un enfoque diferente pueden ser más eficaces. Utilizar la exposición para volvernos más habilidosos en el manejo de las situaciones interpersonales difíciles. La forma de aumentar nuestra competencia en el manejo de los pacientes problemáticos y asegurarnos de que podemos mejorar nuestras habilidades de solución de problemas, sea realizar prácticas de exposición. Cuando hagamos un ejercicio de exposición, es importante imitar el lenguaje, tono de voz y postura corporal del paciente que formula la declaración real. Los objetivos son: Habituación a las críticas severas Desarrollo de nuevas habilidades de reacción Es importante que escuchemos las observaciones duras formuladas de una manera enérgica y a continuación mantener la compostura. La repetición es crucial. No basta con practicar el oír las observaciones negativas una o dos veces. La practica semanal durante las supervisiones, encaminada a aprender a reaccionar a las observaciones difíciles que formulan los pacientes es útil para el desarrollo de la competencia y confianza del profesional.   (Información extraída de El manejo de la agresividad manual de tratamiento completo para profesionales Howard Kassinove, Raymond Chip Tafrate, 2005)

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¿Qué es la agresividad y cómo se manifiesta?

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Desde el punto de vista del individuo, puede plantearse la agresividad como un rasgo de personalidad. Desde la perspectiva legal cabe delimitar su legitimidad, y por último desde un planteamiento social, requiere de una evaluación del contexto social de la conducta. Tal es la amplitud del concepto que se nos puede plantear la disyuntiva de la pertinencia o no del empleo del término, pero la dificultad para su definición no debe suponer el rechazo a su uso, sino el reconocimiento de su valor funcional aunque no técnico, es decir, debemos reconocer su valor como elemento comunicador, ya que la mayoría de las personas saben reconocerla<a. La dificultad está en medirla y controlarla como variable independiente en un experimento, cuando intentamos una definición operacional que permita un análisis exhaustivo, ya que podemos decir que hay muchas clases de conducta agresiva y en consecuencia no puede haber una definición único que sea satisfactoria; de ahí su relativo valor como término técnico. Se habla de agresividad reactiva, hostil y afectiva, caracterizada por el predominio de componentes afectivos y emotivos y por otro, de una forma proactiva o instrumental, caracterizada por el predominio de comportamientos cognitivos e intencionales. En análisis de la realidad nos lleva a admitir que ésta no deja de ser una clasificación aleatoria, con un marcado carácter operativo, ya que en mayor o menor medida, ambos componentes están presentes y podríamos tomar como referencia hacia dónde se inclina la balanza. En general, la conducta agresiva viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa que podemos reunir en el siguiente esquema: Ideas + Sentimientos + Tendencias del comportamiento Entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaz de activar conductas y sentimientos de ira. Además se trata de un tipo de actuación que una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso más allá del control voluntario. (Información extraída de La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención / Fuensanta Cerezo Ramírez, 2001)

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¿Qué entendemos por agresividad infantil?

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Si se hace una revisión a lo largo de los numerosos escritos con que contamos sobre agresividad, observamos que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del término. Sin embargo, la mayoría tienen aspectos en común. Buss (1961) define la agresividad como “una respuesta consistente en proporcionar un estimulo nocivo a otro organismo” Bandura (1973) dice que es “una conducta perjudicar y destructiva que socialmente está definida como agresiva” Patterson (1977) dice que la agresión es “un evento aversivo dispensado contingentemente a las conductas de otra persona”. Utiliza el término coerción para referirse al proceso por el que estos eventos aversivos controlan los intercambios diádicos. Para Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears  (1939) es una conducta cuyo objetivo es dañar a una persona o a un objeto. Se puede entender que generalmente hablamos de agresividad para referirnos al hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea éste animado o inanimado. Así, con el término de conductas agresivas nos referimos a las conductas intencionales que pueden causar daño ya sea físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas (del tiempo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente se describen como conductas agresivas. De acuerdo con Buss (1961), podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres variantes: Según la modalidad, puede tratarse de agresión física (por ejemplo un ataque a un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal (como una respuesta vocal que resulta nocivo para el otro organismo, como, por ejemplo, amenazar o rechazar) Según la relación interpersonal, la agresión puede ser directa (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que puede ser verbal, como divulgar un cotilleo, o física, como destruir la propiedad de alguien) Según el grado de actividad implicada, la agresión puede ser activa (que incluye todas las conductas hasta aquí mencionadas) o pasiva (como impedir que el otro pueda alcanzar su objetivo o como negativismo). La agresión pasiva suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente. En el caso de los niños, suele presentarse la agresividad en forma directa, como un acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser físico, como patadas, pellizcos, empujones, golpes, etc. o verbal como insultos, palabrotas, amenazas. También pueden manifestar la agresión de forma indirecta o desplazada, según la cual el niño agrede contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto. Incluso se da el caso de algunos niños que, en vez de manifestar su agresividad directa o indirecta, lo hacen de forma contenida (Vallés, 1988). La agresión contenida consiste en gesticulaciones, gritos, resoplidos, expresiones faciales de frustración, etc. Independientemente ese cómo manifieste su conducta agresiva, siempre resulta ser un estimulo nocivo, aversivo, ya que la victima protestará, emitirá respuesta de evitación o escape o se dedicará a una contra agresión defensiva. Por ello, tal tipo de conductas a menudo tienen un fuerte impacto en los padres y maestros, hasta el punto que intentan controlarlas de diversas maneras, considerando siempre la forma elegida como la más eficaz. Sin embargo, ambos pueden frustrarse por su incapacidad para detener los golpes o rabietas y perder el control, al gritar a sus hijos e incluso pegarles severamente. Parece ser que una de las conductas que más preocupa a los padres y hace que sienta la obligación de poner los medios para erradicarla, es la conducta agresiva manifestada por sus hijos. Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia. Pero algunos niños se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad para dominar su mal genio. Los niños agresivos hacen sufrir a sus padres, maestros y a otros niños, utilizando todos los medios posibles. Estos niños agresivos, en muchos casos, son niños frustrados, que acaba dañándose a sí mismos, pues aun se frustran más cuando los demás niños les rechazan.     (Información extraída de Agresividad infantil / Isabel Serrano Pintado, 1996)

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¿Por qué es importante modificar la impulsividad?

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¿Tan importante es la impulsividad como para que sea realmente necesaria su modificación? Y si así fuera, ¿no podría desaparecer por sí sola con el paso del tiempo? En respuesta a estas preguntas, los autores dicen que sí a la primera y no a la segunda. Las razones por las que se dan estas respuestas tan tajantes son las siguientes: con respecto al sí a la necesidad de modificar la impulsividad, o lo que es lo mismo, hacer que los niños sean más reflexivos, es una respuesta que no puede poner en tela de juicio, ya que los problemas académicos que tienen los niños que responden impulsivamente son numerosos y su educación se ve mermada, empobrecida por ese “modo de actuar” ante determinadas tareas. Además, no solo es importante lo que ocurra en el presente de un niño que se comporta impulsivamente hoy, sino que también es importante lo que suceda en el niño (adulto en el futuro) que se comporte impulsivamente mañana. Lo importante es fomentar una actitud reflexiva que promueva la evaluación de las distintas opciones existentes en el contexto de la resolución de un problema, y que la toma rápida de alguna de ellas pueda tener importantes repercusiones. En lo que respecta a la segunda de la respuesta, se argumenta así: para cambiar hace falta que algo cambie y el paso del tiempo (y la práctica) fortalece las conductas aprendidas. Comenzando por la primera de las dos razones aducidas, no hay ni que decir que las conductas se aprenden y si no tratamos de desaprenderlas “introduciendo” algún elemento que haga que cambien, éstas no cambiarán por sí solas. No es necesario que seamos nosotros mismos los que introduzcamos esas modificaciones, el propio ambiente, el medio en el que uno se encuentra puede hacer proclive que éstas se den. Lo que es indiscutible es que, para modificar una conducta, algo de lo que la sustenta debe ser cambiado. Podemos dejar que esos cambios aparezcan por sí solos, pero ¿qué necesidad hay de mantenerlos a la espera de que se den o no?, ¿no es mejor que seamos nosotros los que los provoquemos? Evidentemente es mejor una conducta activa, es decir, tratar de cambiar ese aspecto que mantiene la conducta, que esperar a que el cambio nos venga como “caído del cielo” o, peor aún, “por arte de magia”. Las cosas cambian por alguna razón, y si somos nosotros los que tenemos la posibilidad de cambiarlas, o los elementos que nos hacen falta para su modificación entonces mucho mejor. Otro aspecto que hace difícil la modificación de las conductas es la práctica, es decir, cuanto más se ha practicado una forma de hacer las cosas, más difícil se hace su cambio. Por ejemplo, si nos dicen que debemos aprender a conducir por la izquierda, probablemente nos resultaría muy difícil y seguramente no lo haríamos a no ser por un buen motivo (cambio en el ambiente), como por ejemplo, tener que trasladarnos a vivir a Gran Bretaña y que conducir un coche fuera un hecho totalmente necesario para el desarrollo de nuestra vida cotidiana o simplemente porque la conducta de conducir por la derecha resultará problemática para vivir en consonancia con el entorno que nos rodeara. A su vez no solo debe cambiar algo en el ambiente que nos lleve a cambiar a nosotros, sino que además ese cambio se convierte en un reto muy difícil cuando la conducta se ha practicado muchas veces, a lo largo del tiempo.  Si llevamos veinte años conduciendo en España, el hecho de irse a vivir a un lugar donde cambia el sentido de la conducción, nos resultaría cuanto menos problemático en un primer momento. De hecho, pensemos cómo sería si lleváramos únicamente un año con la licencia de conducción. Lo mismo que con este ejemplo tan cotidiana ocurre cuando un niño ha aprendido a responder de manera impulsiva ante cualquier tarea que requiera un mínimo de reflexión para ser resuelta y no solo eso, sino que además sus resultados académicos no son buenos. ¿No sería bueno modificar de manera sencilla y hasta divertida, esa tendencia a contestar sin pensar? ¿no es beneficioso “enseñar a pensar” a esos niños para que en un futuro no necesiten mucho más que sus propias energías para asimilar cualquier concepto y resolver con la mayor eficacia que puedan cualquier problema?  ¿Por qué importante modificarla en la edad infantil? Si en los niños pequeños, las conductas llevan menos tiempo siendo practicadas, será más fácil cambiarlas. Otro hecho importante, es la interferencia de algunos aprendizajes que interfieren con otros que se están llevando a cabo y dificultan la adquisición del nuevo. En el aprendizaje de idiomas, no es lo mismo aprender inglés y alemán a la vez que inglés primero y alemán después. En el primer caso, probablemente cuando estemos leyendo en alemán la palabra name pronunciemos en inglés (/neim/) que es la manera en la que aprendimos a leerlo cuando aprendimos inglés. Sin embargo, será al menos sorprendente el descubrimiento de que en alemán esa palabra, que tiene el mismo grafema que en inglés, se pronuncia tal y como se lee (/name/). No es necesario indicar que hasta que esa conducta se haga de manera automática serán muchas las veces que se diga “neim” en vez de “name”. Un aprendizaje consolidado puede dificultad la adquisición de otro nuevo y parecido. Esto, en el caso de los niños, también es menos problemático, ya que no solo el aprendizaje aún está menos consolidado, sino que hay menos hechos aprendidos que pueden interferir, ya que las experiencias que los niños de corta edad tienen son menos numerosas. La modificación de la impulsividad es necesaria por varias razones: La impulsividad puede llevar a elegir una opción incorrecta cuyas implicaciones sean negativas No va a cambiar por sí sola a no ser que el ambiente lo haga, y esperar a ello es una pérdida de tiempo Cuanto más tiempo dejemos que se siga practicando la conducta que pretendemos que cambie más difícil se

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¿Por Qué «Piensa en Voz Alta» de Camp y Bash Sigue Siendo Recordado?

Deja un comentario / Conductas problemáticas /

El programa de Camp y Bash cuya edición original es de 1981 y su primera revisión de 1985, en realidad es el resultado de una larga trayectoria de investigaciones por parte de estas investigadoras. Una de las características del programa es que está diseñado para hacerlo con parejas de niños con problemas de conducta, tales como la agresividad.  Esto no es así caprichosamente, sino que responde a necesidades de investigación. Camp y Bash (1998) afirman que, en principio, iría dirigido a niños agresivos de entre 6 y 8 años.  También a cualquier niño con un déficit cognitivo similar y con una capacidad intelectual adecuada a lo que el programa requiere. Asimismo, creen que sería beneficioso con niños impulsivos, con problemas de aprendizaje, puramente académicos (en lectura o matemáticas) o de relaciones sociales. Cuando han utilizado el programa con niños retardados o psicóticos ha funcionado bien, pero, eso sí adaptando las lecciones del programa de forma que quedarán sujetas a sus necesidades de tiempo (ya que requieren más para aprender) y de progresos (ir aumentando la tarea paso a paso, más lentamente que otros niños). Las autoras han identificado tres tipos de niños: niños con habilidades cognitivas superiores o inferiores a las que se requieren para realizar el programa, niños perturbados emocional o motivacionalmente y niños conflictivos de familias desestructuradas. Distinguen cinco estudios a partir a partir de lo que han podido ir depurando el programa. Así el primero de ellos lo realizaron con 24 chicos agresivos que fueron asignados de forma aleatoria en dos grupos: uno que iba a recibir el entrenamiento en el programa de forma individual (equipo A) y otro que no (Equipo B). A la vez utilizaron otro grupo de chicos normales (equipo C) con el que comprar a los otros dos. Se tomaron algunas medidas a los tres equipos antes y después de la puesta en práctica del proyecto, que fueron de tres tipos: Los profesores informaban de las conductas agresivas de todos los chicos Se pasaron escalas de conducta social que informaban sobre cómo se comportaban esos chicos socialmente en la escuela Un conjunto de pruebas de índole cognitiva (inteligencia, memoria, lectura, escritura, etc.) Los resultados que obtuvieron indicaron que los chicos del Equipo A (el que fue entrenado con el Piensa en Voz Alta-Think Aloud) mejoraron muchísimo mas que los del equipo B, tanto en su ejecución de tareas cognitivas como en sus conductas en clase. Además, no se diferenciaban mucho de los del equipo C, es decir, de los que no eran agresivos. Todo esto quiere decir que los del equipo A mejoraron, incluso llegaron a comportarse como los “normales”, es decir, a no ser agresivos gracias al programa. El problema fue que sus conductas sociales en general no mejoraron, los profesores decían que los chicos habían mejorado en cuanto a su comportamiento en clase, pero no tenían mejores relaciones sociales. Esto llevó a las autoras a revisar el programa y tratar de fortalecer este aspecto ¿cómo? Fue así como decidieron entrenar a parejas de chicos, en vez de hacerlo individualmente. De este modo, y tras un estudio de prueba, realizaron un entrenamiento de 8 semanas a 63 chicos agresivos. Los dividieron de nuevo en dos grupos: uno iba a ser entrenado en el programa “Piensa en Voz Alta” (PA) y otro en un programa cuyo objetivo era aumentar la autoestima para chicos impulsivos. Este era el programa “Grandes Expectativas (GE)”. Los resultados que obtuvieron fueron buenos en cuanto a los aspectos cognitivos. Los chicos del PA mejoraron más que los del GE, y sus mejoras tendían hacia la normalidad (tanto a corto como a largo plazo). Sin embargo, los aspectos sociales y de la conducta en clase volvieron a no ser tan claros. A corto plazo, parecía que los chicos del PA realizaban las conductas agresivas en clase de un modo más apropiado que los del programa GE. De hecho, estos últimos seguían agrediendo físicamente a sus compañeros, mientras que los otros realizaban conductas tales como ha<ser ruido, levantarse de la silla, etc. Las autoras afirman que estos chicos quizá estaban utilizando en clase las técnicas aprendidas en el entrenamiento, y no es que fueran menos agresivos que sus compañeros del otro programa, sino que “canalizaban” su agresividad de una manera menos perturbadora. En cuanto a los resultados que obtuvieron pasado un tiempo, los profesores admitían que ya no había diferencias entre ellos, es decir, lo poco bueno parecía haberse disipado. Finalmente, tras estos resultados decidieron depurar aun mas los procedimientos con mayor impacto en las relaciones sociales y en el aula, y realizaron un programa-repaso tanto del PA como del GE a los dos grupos. Los resultados apuntan a que los chicos que se beneficiaron del repaso, también obtuvieron mejoras en la conducta en clase, en la hiperactividad, la impulsividad medida con el MFFT, etc. Los que no se beneficiaron de estas sesiones de repaso no mejoraron en ninguno de los tres aspectos mencionados anteriormente. Las autoras llegaron a la conclusión de que el programa de repaso de PA beneficia a aquellos que evolucionaron favorablemente en cuanto a lo cognitivo en la primera fase, pero no a las conductas de clase y sociales. Así, esto puede desarrollarse mediante el programa de repaso debido a su énfasis en la resolución de problemas sociales.   (información extraída de El Niño impulsivo : estrategias de evaluación, tratamiento y prevención / Gualberto Buela-Casal, Hugo Carretero-Dios, Macarena de los Santos-Roig, 2002)

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¿Cómo se comportan las personas con trastorno de conducta?

Deja un comentario / Dificultades de aprendizaje y cognitivas /

La principal característica del trastorno de conducta es un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que no se respetan los derechos básicos de otros, ni las normas o reglas sociales propias de la edad (Criterio A). Estos comportamientos se clasifican en cuatro grandes grupos principales: conducta agresiva que causa o amenaza con daño físico a otras personas o animales (Criterios A1-A7); conducta no agresiva que causa daño o destrucción de la propiedad (Criterios A8-A9); engaño o robo (Criterios A10-A12) y transgresión grave de las normas (Criterios A13-A15). Tiene que haber habido tres o más comportamientos característicos durante los últimos 12 meses, con al menos un comportamiento presente en los últimos 6 meses. Los problemas de comportamiento provocan un deterioro clínicamente significativo en áreas del funcionamiento social, académico o laboral (Criterio B). El patrón de comportamiento suele presentarse en una variedad de entornos, como en casa, en la escuela o en la comunidad. Dado que los individuos con trastorno de conducta son proclives a minimizar sus problemas de conducta, los clínicos a menudo deben confiar en otros informantes. Sin embargo, el conocimiento de los informantes sobre los problemas de conducta del individuo puede ser limitado si han supervisado al individuo insuficientemente o el individuo ha ocultado sus comportamientos sintomáticos. Los individuos con trastorno de conducta a menudo inician un comportamiento agresivo y reaccionan violentamente ante otras personas. Pueden tener un comportamiento de acoso, amenaza o intimidación (incluido el acoso mediante mensajes en las redes sociales) (Criterio A); a menudo empiezan peleas (Criterio A2), utilizan armas que puedan causar heridas graves a terceros (p.ej., un bastón, un ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma)(Criterio A3), ejercen la crueldad física contra personas (Criterio A4) o animales (Criterio A5), han robado enfrentándose a una víctima (ej., atraco, robo de monedero, extorsión, atraco a mano armada) (Criterio A6) o han violado sexualmente a alguien (Criterio A7). La violencia física puede tomar la forma de violación, asalto, o rara vez, homicidio. La destrucción deliberada de las propiedades de otras personas puede incluir el prender fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves (Criterio A8) u otros modos de destrucción deliberada de la propiedad de otros (p.ej., romper las ventanas de los coches, realizar actos vandálicos en la escuela) (Criterio A9). Los actos de engaño o robo pueden incluir: invadir la casa, el edificio o el automóvil de alguien (Criterio A10), romper promesas o mentir frecuentemente para obtener objetos o favores o para evitar deudas u obligaciones (p.ej., engañar a otras personas)(Criterio A11), robar objetos de valor no trivial sin enfrentarse a la victima (p.ej., robo en tiendas, falsificación, fraude)(Criterio A12). Los individuos con trastorno de conducta también pueden transgredir frecuente y seriamente las normas (p.ej., en la escuela, con los padres, en el lugar de trabajo). Los niños con trastorno de conducta a menudo presentan un patrón de salidas por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de los 13 años (Criterio A13). Los niños también pueden tener como patrón pasar toda la noche fuera de casa (Criterio A14). Para considerarse un síntoma de trastorno de conducta, el escapar de casa debe ocurrir al menos dos veces (o una sola si el individuo no vuelve durante un periodo prolongado de tiempo). Los episodios de escapadas que son consecuencia directa de abusos físicos o sexuales no se corresponden con este criterio. Los niños con trastorno de conducta pueden a menudo empezar a faltar a la escuela, empezando antes de los 13 años (Criterio A15). Especialmente en situaciones ambiguas, los individuos agresivos con trastorno de conducta malinterpretan frecuentemente las intenciones de los demás como más hostiles y amenazantes de lo que son, y responden con una agresividad que ellos sienten como razonables y justificada. Las características de la personalidad con rasgos de emoción negativos y de bajo autocontrol, como baja tolerancia a la frustración, irritabilidad, arrebatos, suspicacia, insensibilidad al castigo, búsqueda de emociones e imprudencia, concurren frecuentemente en el trastorno de conducta. El abuso de sustancias es a menudo una característica asociada, particularmente en las chicas adolescentes. Las ideas suicidas, las tentativas de suicidio y el suicidio consumado en un porcentaje mucho más alto de lo esperado en los individuos con trastorno de conducta. Consecuencias del trastorno de conducta Los comportamientos del trastorno de conducta pueden conducir a la expulsión temporal o definitiva de la escuela, a problemas de adaptación laboral y problemas legales, a enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados y a lesiones físicas por accidentes o peleas. Estos problemas pueden impedir la asistencia a escuelas ordinarias o la vida en casa de los padres o en un hogar de acogida. Los trastornos de conducta se asocian a menudo con un inicio temprano de la conducta sexual, del consumo de alcohol, del consumo de tabaco, del consumo de sustancias ilegales y de actos arriesgados e imprudentes. Las tasas de accidentes parecen ser mayores entre los individuos con trastorno de conducta que entre los que no lo tienen. Estas consecuencias funcionales del trastorno de conducta pueden predecir problemas de salud cuando los individuos alcanzan la mediana edad. No es inusual que los individuos con trastorno de conducta entren en contacto con el sistema de justicia penal por realizar conductas ilegales. El trastorno de conducta es una causa frecuente de derivación a tratamiento del paciente y se diagnostica frecuentemente en los dispositivos de salud mental para niños, especialmente en los de práctica forense. Se asocia con un deterioro que es más grave y crónico que el presentado por los otros niños derivados a los servicios de salud mental. (información extraída de DSM-5 manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales / American Psychiatric Association, 2014)

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